一、引言

　　伴随着知识经济社会发展，对有独立思考和创新能力的人才需求迅猛增加，而同时代的学校教育，还停滞在工业经济时代的批量同质人才培养阶段。毕业生远不能满足社会发展的期待，两者的落差不断加剧着社会对学校教育特别是课堂教学的批判。在学校内部，一线教师和研究者也早已意识到千人一法和以教师为中心的教学很多时候，不但没有促进学生的多元智力，甚至某种程度上禁锢了他们发展和创造的潜力。处于内困外忧中的学者们，开展多种课堂教学改革尝试，如提出以学习者为中心说，敦促教师从知识的讲授者转变为学习的辅导和引领者，设计培养自主学习能力和解决问题能力的探究式学习，研究性学习，合作学习，项目式学习和任务式学习等。信息技术手段也不断被引入课堂教学，给学习者提供营造便利的学习环境和适切的学习支架。即便如此课堂教学中不少重要的问题仍未得到解决，如学习者的主动学习状态并未完全迸发，个性化需求未得到满足，学习水平多徘徊在识记和理解的浅层阶段等。此时翻转课堂的出现让处于不少迷茫中的教师为止一振，其在理论上虽无重大突破，但对课堂教学探索视角却令人耳目一新，看到深入探索的价值。

　　以翻转课堂、翻转学习和翻转教学为关键词，在中国知网检索后可以发现相关研究呈爆炸式增长：2012年不足20篇，2013年增至130，2014年突破1000，而2015年到目前为止已达到1600多篇。显然教育研究者和一线教师意识到翻转课堂是课堂教学改革的又一创新点。国内研究从引介可汗学院的产生和林地公园高中的伯尔曼和萨姆斯的教学实践开始，在课堂教学中开始仿拟和本土化改造翻转课堂，如提出用电子书、QQ群，微信、微博、导学案和预习纲要等媒介实现翻转;在借鉴国外翻转流程设计后，提出自己的翻转教学设计模式;呼吁重视翻转课堂中教师角色的转变和及其带来的新挑战;进行微课制作比赛以提高教学视频质量;倡议建设教学视频资源库和开发利用适合翻转的教学平台等。翻转课堂实践的经验总结中充满溢美之词，认为其更加符合学习者学习规律，给课堂注入活力，丰富了课堂活动形式，激发了学习动机、能增强师生和学生互动、有助于构建新型师生互动关系、提高学习者知识素养和解决问题的能力等，而为数不多的实证研究也提供了乐观的数据来证明翻转课堂的学习者在课堂赋能度和成绩等方面显著高于传统课堂的学习者[1]。

　　二、翻转课堂反思的分析

　　翻转课堂是新事物，被赋予诸如克服诸多传统课堂弊端的厚望，来自不少学科的研究者和一线教师纷纷投入到探索的队伍中。面对翻转课堂的热潮，也有学者保持清醒的认识，早在2013年黄鉴古老师就提出翻转课堂恐有橘生淮南为橘，移至淮北为枳的忧虑[2]。随后两年，对翻转课堂反思的文章日趋增加，有从中美教育环境不同提出翻转课堂的适应性顾虑，担忧教师的信息技术能力滞后且难有时间来制作视频，网络技术的介入可能会影响对学生的情感教育[3]，强调中国高中阶段的特殊性认为不适合翻转教学，直观地比较传统课堂和翻转课堂的形式后声称两者并无差异，同时质疑翻转课堂的实际效果[4]等。反思研究呼吁理性看待翻转课堂在实践教学中的价值和慎行推广，其中不乏真知灼见。然而对反思类研究文献进仔细梳理后，发现有些疑虑缺乏针对性且说服力不足，特别缺少实证数据支撑。有些疑虑或仅根据翻转课堂的逆转教学流程的形式而发，或只提及对自己观点有利的国外实证研究成果而回避结论截然相反的文献，缺乏建设性价值和理性思辨的基本因素。对翻转课堂的误读主要体现在以下三方面：唯技术至上，丧失原有课堂功能，以及对学生无积极影响。

　　(一)非技术至上

　　翻转课堂自出生起就被打上深深的技术烙印。它借助网络信息技术给学习者提供教学视频短片，而教学视频的制作过程具有浓郁的技术色彩。不可否认，数字化信息技术在翻转课堂中可以辅助传递知识和信息，提供练习和测试，捕捉和分析学习行为数据等单调重复或复杂人力难以处理工作。不少国内相关研究亦指出，翻转课堂是由信息技术触发且依赖于信息技术支撑的教学模式或者教学手段的革新，由此主张信息技术是翻转课堂的特色，如王忠惠和朱德全(2014)总结的国内翻转课堂研究共识中就突出它的关键在于信息技术的开发和利用，同时指出翻转课堂热的相当一部分原因在于教育界对科学技术的无条件崇拜[5]，同时也正是因为技术和网络化教学环境等因素制约了翻转课堂在经济落后地区的推广。李允(2014)在探究美国翻转课堂成功的原因时，首先强调信息技术是翻转课堂中知识传播的主要载体，是翻转学习的先决条件，并据此提出信息技术可能会凌驾于教师之上的忧虑，认为用技术替代教师实现课堂翻转的想法和做法是极其不理智的，是课堂教学的破坏式创新[6]。实践中，确实存在少数学校和教育管理部门受政绩观影响，追求短平快的项目效果，从而重形式轻内容，把翻转课堂的重心倾斜至翻译国外翻转课堂教学实录，教学视频制作，微课视频库建设和平台设计开发等。

　　然而，翻转课堂的在各种教学模式中脱颖而出的原因不在于有突破性信息技术的出现，而是其逆转流程的教学智慧。它所依赖的技术支撑条件与早有的网络教学外部条件并无本质差异，翻转课堂在教育界已取得影响却远非网络教学所能媲美。它强调教育观念、教育体制、教学方式和人才培养过程方面的转变。2013年Hamdan博士，McKnight博士和Arfstrom博士总结近年来全球范围内翻转课堂模式的主要研究后提出：灵活的学习环境、学习文化的转变、精心规划的教学内容和专业化教师队伍[7]作为翻译课堂的四大支柱。显而易见，其中没有一项是信息技术。无巧独偶，《翻转课堂欧洲计划(2014-2015)》提出学习者责任感、教师转变为课程的指导者或帮助者、可用于复习或补救的课程、积极参与的学习者和个性化教育[6]，作为翻转课堂五要素，也没有单独强调信息技术的重要地位。它们都将教师、学生和教学内容等传统教学要素作为翻转课程成功的关键所在。翻转课堂虽然离不开信息技术的支持，但显然没有上升到绝对重要的地位，课堂中教师的地位不仅没有相应淡化，相反得到更深层次地彰显。翻转课堂的实施，离不开教师的独特教学风格和智慧的教学决策。无论是在翻转课堂理论研究或是在教学实践中，任何将数字化信息技术置于教师之上的构想或做法都不是真正的翻转课堂。因此从技术至上的纬度出发反思翻转课堂，可能会引发研究者和一线教师对翻转课堂的误读。

　　(二)未丧失的课堂功能

　　翻转课堂不同于传统课堂之处在于：把原本课堂讲授基本知识的环节，借助视频等形式留给学习者课外学习，而将课堂时间集中于讨论、探究和合作等学习活动。由关注知识点的识记和理解，转向聚焦解决问题的过程，以锤炼学习者的应用、分析、评价和创造等高阶思维能力。这种设计还可帮助教师提前了解学习者对知识点的掌握程度，学习行为和疑难之处等学情，以做出有针对性的课堂教学安排和提供合适的支架，实现真正的因材施教。然而有研究者担心课外学习活动中师生的异步性互动，会阻碍学习者的学习[4]，即学生在课外观看视频的学习过程中，遇到问题时无法与教师实时互动解疑答惑。在传统课堂中学习者可以当堂提问，得到解答。表面来看该担心具有说服力，虽然学习平台能够为师生实时互动提供技术通道，翻转课堂依然不能完美解决课外学习中的实时互动问题。事实上这种设计正是翻转课堂的优势之一，它根据修改后的布鲁姆教育目标分类学说，将最难得的课堂互动时间致力于维持和发展深度学习，而将相对较为容易的识记和理解安排课外进行。因为学习者在深度学习时对教师实时交流和指导的期待，远高于浅层学习阶段，将师生互动安排在学习者最需要的环节能够大幅度提高课堂质量。

　　有研究认为其知识将纸质的教案借助网络形式多模态化，究其本质仍只是让学习者提前预习而已[8]，导致有些翻转课堂的教学实践简单地通过纸质纲要来开展。该观点认为翻转课堂知识是另一种形式先学后教，以学定教。类似主张只看到形式，未窥得翻转课堂全貌。翻转课堂的课外学习平台可搜集的学习行为数据，能让教师更充分了解学习者学习实际状况和进度，这是传统课堂教学中无法企及的。再者，课外观看教学视频，并不是简单的先学。视频中教师对知识点的诠释也是教，如果只认为教师课堂中的实时行为是教，而否认视频中的教学行为，难以让人信服[9]。以课内外的时间阶段来区别教与学，本身就值得商榷，再用二元对立的思维看待教与学，更降低类似反思对翻转课堂判别的可信度。显然，视频中所设计的学习活动和教师根据视频教学内容所布置的学习任务等都内含教师的教学活动。

　　按照教学要素分析说，教学包含三个基本要素：教师、学生和文本。有教师认为传统课堂中三要素能够实时互动，而翻转课堂中三要素会出现错位，且教师和学生都会缺乏在场感和课堂感，最终沦落为自学，因此逊色于讲授式课堂[10]。显然类似的疑虑基于对知识点讲授才是教学的认识，忽略课堂中的分析，探讨和互助等有益于高阶思维能力的学习活动也是教学。传统课堂的讲授阶段三要素能够在同一时空出现，但课外学习阶段也是错位的;翻转课堂的课外学习虽有同步交流技术支持但仍可能会错位，而其课堂学习阶段却同样如同讲授式课堂能实现三要素实时互动。按照修改后的布鲁姆分类说，三要素在深度学习阶段出现的实时互动和浅层学习的阶段的错位带来的课堂质量，或许胜过讲授课堂中的浅层实时互动和深度学习阶段错位的课堂学习质量。

　　(三) 有争议的影响力

　　翻转课堂能否赢得更多研究者和一线教师的支持，很大程度上取决于其对课堂教学质量的推进。翻转课堂构想将识记和理解移于课外，将宝贵的课内时间用于更有针对性的释疑解惑，侧重高阶思维能力锻炼，以激发学习者的主动学习意识，强化深度学习设计和在课内外实现较大程度上的个性学习。显然它的理论预设并未引起足够注意或认同。有研究提出翻转课堂的教学形式与传统课堂没有本质区别，并引用国外研究者的论断认为视频课不适合所有学科的探究式教学作为事实。如果只是从形式来考量两者差异，显然很难推断出翻转课堂所追求的课堂质量，但翻转课堂精奥在于逆序背后的浅层学习和深度学习的安排。两者的设计初衷大相径庭，再者翻转课堂中的探究式学习主要在课堂内完成，而非完全依仗视频教学实现，因此具有较强的学科适应性。

　　对翻转课堂影响力质疑的依据还有来源于部分国外实证研究，其结论中提出翻转课堂的学习者的学习成绩和传统课堂的学习者相比较，并没有显著差异 [5]。然而国外许多不同学科课程的翻转教学实验结果也显示：它能增强学习者责任意识，学习满意度，成就感，课堂投入度和学习赋能感，丰富评价方式，提供更新加详尽的学情数据和提高考试成绩等[1]。仅根据未取得预期效果的翻转教学研究结论来反思，未免有失偏颇。梳理国外翻转课堂的实证研究可以发现，绝大多数实证研究周期为一个学期，周期较短得出的成绩对比差异的说服力相对较弱。因为人们在新事物面前总有保持传统的惯性，当一种新技术，新方法，应用于教育教学时常被加到原来的设计之中。长期浸泡于讲授式课堂的学习者和教师在进入翻转学习初期，难免会带有讲授式课堂的惯性，这会削弱翻转课堂的功效。因此在进行翻转实验时，需要留有过渡期让学生和教师调整适应，以获取更为客观的对比数据。同样，对待周期较短的翻转课堂研究取得的积极效果也需审慎，首先要排除霍桑效应。因为翻转课堂班级的学习者知道自己是实验观察对象后，可能变得更加积极地投入到相关学习中，因此而提高的学习满意度和学习成绩等并非来自于翻转课堂的推动作用。

　　三、对国内翻转课堂研究的启示

　　翻转课堂在教育理论研究与实践中遇到的质疑，反映出国内研究者对于新的理论学说或者模式做法不再仰视和盲从，能够结合中国的宏观教育现状和课堂教学情境进行独立批判性思考，预测其可能遇到的不兼容，并尝试将其中国化和校本化，以使其发挥出真正的课堂教学价值。翻转课堂本就脱胎于一线教师自下而上的课堂实践，而非发自自上而下的科层式权威，因此将其与具体的教学环境结合来探讨其进一步推广的可行性与可操作性，契合翻转课堂本质属性。然而对翻转课堂的反思须构筑于客观和全面至上，否则可能会误导其发展方向。

　　分析时须坚持内容与形式相结合。形式虽是内容的反映和受内容的支配，形式的变化亦能显示内容的演变，但却不能代替内容的存在。因此对翻转课堂的分析，不能仅从翻转课堂的信息技术烙印和逆转教学流程出发，而需理解为何要翻转课堂和为何要如此翻转。只有理清翻转背后的教学理念，才能发现翻转要义。信息技术的介入只是为翻转的实现提供可能选项，和丰富教师对学生个体学习行为过程的认识，不至于误以为技术手段是翻转课堂的关键，不会产生翻转课堂就等于先学后教和提前预习的判断;也不至于产生翻转后的课堂丧失了师生互动，消灭教学风格和缺乏课堂情感交融等忧虑。在比较传统课堂和翻转课堂的优势和弱势时，需将课外学习和课堂教学两维度都纳入体系中做整体考量，单用传统教学中的课堂教学的优势来批评翻转课堂课外学习阶段部分课堂元素丧失，明显缺乏说服力。

　　翻转课堂实效需要长期的实证研究来验证。对于翻转课堂的能否提高学习者成绩和教学质量，是翻转教学中最充满争议的环节。国内外的实证研究都未能给出具有压倒性说服力的结论，不能简单肯定或否认翻转课堂在教学质量提升方面的作用。不能排除提高学习者成绩的翻转课堂实验中存在霍桑效应，也不可否认师生的过渡适应期会弱化或者抑制翻转课堂的提升作用。要破解实证研究中的争议，需要更多学科长期的翻转课堂的横向和纵向实证研究提供数据。

　　翻转课堂支持学习者为中心，借助信息技术手段知识的讲授知识，而将课堂变成师生共同参与、合作、投入和创造活动的场所。它将原本属于群体性的学习空间，变革为个性化和群体学习皆能关注到的交互学习环境，是革新课堂教学的一次尝试，终极目标还是为最大程度提高课堂质量以促进人才培养。显然它为很多教师和研究者提供了新的视角来尝试课堂教学变革，但却不是唯一的视角。同时，翻转课堂具有较强的兼容性，可以与项目式学习，探究式学习和任务型学习等并存。理解翻转课堂的背后的教育理念和实证研究现状全貌，有助于校正研究思路，引领正确的发展方向，从而充分发挥其在课堂教学变革中的潜力。

　　[参考文献]

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　　[3] 陈加敏, 朱承慧. 翻转课堂教学模式的变式实践和反思[J]. 课程·教材·教法, 2014,(11): 86-91.

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　　[6] 李允. 翻转课堂中国热的理性思考[J]. 课程·教学·教法, 2014, (10):18-23.

　　[7] 祝智庭, 管珏琪, 邱慧娴. 翻转课堂国内应用实践与反思[J]. 电化教育研究,2014, (6): 66-72.

　　[8] 吴奇. 莫把“翻转课堂”这部经念歪[N]. 中国教育报, 2014, 4, 24: 6.

　　[9] 饶佩. 翻转课堂：迷茫，本质和未来[J]. 福建教育, 2014,(7):13-23.

　　[10] 代保明. 对“翻转课堂”的几点困惑 [J]. 教育研究与评论:中学教育教学版, 2014,(6): 5-7.

　　Critical Analysis of Reflections on the Flipped Classroom

　　Abstract: Flipped classroom has become a buzz word in education, teachers researchers from different disciplines poured into this field. Some researchers remained refrained critical to this enthusiasm, they pointed out many incompatibilities weaknesses of the flipped classroom in China. Though reflections can shade light on the application development of the flipped classroom, subjective criticism can also mislead. Based on these reflections the nature of the flipped classroom, main efforts were devoted to explicating the less addiction to information technology, preserved classroom functions, complicated influences through providing a full picture, which were all intended to reduce the misinterpretation misunderstandings unleash its potential in the Chinese classrooms.

　　Keywords: flipped classroom; classroom teaching; misunderstanding, reflection

　　(作者简介：聂玉景，(1980-), 汉，江苏南通大学外国语学院，副教授，研究方向：英语教学和教师领导力)